В истории развития методики преподавания иностранных языков, и русского языка в частности, вопрос о роли родного языка учащихся в процессе обучения переживал самое различное отношение к себе обучающей стороны: от полного игнорирования до чрезмерного увлечения. И все же, сейчас, как нам кажется, можно говорить о том, что среди методистов достигнуто определенное согласие о необходимости учета родного языка при обучении иностранному языку. Тем не менее, дискуссии, связанные с различной трактовкой и, соответственно, различной реализацией этого принципа в учебном процессе, не исчерпали себя и сегодня. К тому же, в круг вызывающих споры вопросов были вовлечены и такие:
- учет особенностей национального социокультурного
сознания учащихся;
- учет этнопсихологических особенностей
учащихся (конкретность- абстрактность, дедуктивность - индуктивность мышления
и т.п.);
- учет специфики национальных образовательных
традиций в родной стране учащихся.
То есть, в своем нынешнем виде проблема форм и методов использования родного языка в учебном процессе предполагает решение комплексной задачи разработки национально-ориентированных частных методик, основанных на методической интерпретации всех вышеперечисленных особенностей обучаемой аудитории.
Реализация национально-ориентированной методики обучения русскому языку представляется особенно актуальной в условиях отсутствия языковой среды, когда формирование языковой и коммуникативной компетенции учащихся проходит исключительно в рамках аудиторных занятий. В этом случае принцип учета специфики языкового и социокультурного сознания учащихся и всех вышеперечисленных компонентов любой национально-ориентированной методики обучения можно признать абсолютно необходимым и “жизненно важным” при разработке стратегии и тактики учебного процесса.
В идеале, реализация национально-ориентированного подхода предполагает использование специально созданного на его основе учебника, написанного с учетом лингвометодических интерпретаций наиболее значимых расхождений в родном и русском языках. К сожалению, не всегда это имеет место. Так, например, в Южной Корее учебный процесс строится, как правило, на базе так называемых “универсальных” учебников или учебников, ориентированных на англоязычную аудиторию. В некоторых случаях эти учебники снабжены комментариями на корейском языке. Естественно, такой подход к процессу обучения нельзя считать национально-ориентированным, поскольку обращение к родному языку учащихся носит, в этом случае, примитивный и нерациональный характер. Если обучающий осознает неадекватность учебного пособия специфике учебного процесса, ему не остается ничего иного, как самостоятельно разрабатывать корректировочные упражнения и курсы на основании собственного опыта и типичных ошибок, наблюдаемых в речи учащихся. Если же предположить, что преподаватель лишь поверхностно знаком с системными расхождениями двух языков (что бывает в 99% случаев, когда корейский университет приглашает на работу преподавателя из России), можно представить себе, сколько времени и усилий займет выполнение подобной работы.
Таким образом, в настоящий момент, ввиду актуальности создания национально-ориентированных учебных пособий для корейских учащихся, задачей первостепенной важности представляется разработка корректировочных заданий (а в дальнейшем – комплексов), способных стать сначала – лингвометодическим ориентиром как для преподавателя, так и учащегося.
С помощью подобных комплексов (для всех уровней владения языком) возможно решить следующие задачи.
Во-первых, своевременно диагностировать те языковые и коммуникативные проблемы, которые возникают в результате “универсальности” используемых учебников, в силу объективных причин, не учитывающих национальную специфику аудитории. (Так, например, типичная ошибка корейских учащихся Я вчера долго изучал в библиотеке объясняется не только сложностью русской ЛСГ со значением “обучение”, но и спецификой употребления ее в корейском языке, а также несовпадением смысловых объемов и стилистической принадлежности глаголов этой группы.)
Во-вторых, представляется
возможным оптимизировать корректировочную часть учебного процесса в плане
времени и затрачиваемых усилий. С целью разработки описываемых диагностико-корректировочных
заданий для корейской аудитории (в основном, для базового и продвинутого
уровней), нами была проведена следующая работа.
1. Собраны и картографированы типичные
для каждого уровня ошибки в продуктивных видах речевой деятельности.
2. Проанализированы типичные ошибки с
точки зрения интерференционного воздействия родного языка учащихся.
3. На основе полученных выводов были разработаны
задания корректировочного характера, проведена их апробация и отбор наиболее
эффективных.
Материалом для сбора
типичных ошибок послужили образцы устной и письменной речи корейских учащихся,
полученные от представителей разных возрастных и социальных групп. Большая
часть образцов (в частности, образцов устной речи) была собрана в процессе
работы со студентами корейских университетов (СОНГЮНГВАН
и СОНГМЕНГ), а также со слушателями Центра языковой подготовки корпорации
“Самсунг”. Образцы были получены при самых различных обстоятельствах, а
именно: во время занятий, экзаменов, тестов-интервью и неофициальных бесед.
Ниже мы намерены рассмотреть некоторые типичные речевые ошибки в употреблении русских глаголов ЛСГ со значением “обучение”, попытаться проанализировать причины появления таких ошибок и предложить коллегам возможные задания корректировочного характера.
Содержание актуального словаря учащегося предполагает частое употребление группы синонимичных глаголов учиться, учить, заниматься , изучать. Прежде чем перейти к анализу типичных ошибок, связанных с употреблением этих глаголов в речи корейских учащихся, отметим один факт. Содержание учебников , по которым занимаются корейские учащиеся, предопределило необоснованно частое использование глагола изучать (как правило, в неадекватном стилистическом контексте). По той же причине глагол заниматься не воспринимается нашими учащимися как частотный при отсутствии специальных инструкций преподавателя. Положение усугубляется еще и тем, что русско-корейский словарь (кстати, практически единственный на настоящий момент) несколько искажает соотносимость русских и корейских эквивалентов данной группы глаголов.
Типичные ошибки корейских учащихся в употреблении рассматриваемой лексико-семантической группы глаголов прослеживаются практически на всех уровнях владения русским языком. Встречаются ошибки лексические, лексико-синтаксические, грамматико-синтаксические.
Лексические ошибки можно проиллюстрировать такими примерами:
1. Вчера вечером я изучал русский язык.
2. Мне надо учиться в библиотеке.
3. Перед экзаменом мне нужно много учиться грамматике.
В таких случаях неправильный выбор глаголов происходит, на наш взгляд, по следующим причинам. Во-первых, для корейских учащихся существует объективная проблема нечеткой дифференциации лексических значений глаголов учиться, учить, заниматься, изучать, что объясняется наличием в корейском языке фактически только двух соответствий: peuda и kongbuhada, которые, к тому же, являются лексически и синтаксически взаимозаменяемыми :
Chonun tosogwaneso yongorul kongbuhamnida. \ Я занимаюсь английским в биб-ке.\
Chonun taehageso yongorul kongbuhamnida. \ Я изучаю английский в ун-те.\
Ninanun ottokhe kongbuhamnikka? \ Как Нина учится?\
Во-вторых, неадекватный выбор глаголов в приведенных примерах связан с его недетерминированностью “своими” обстоятельствами места и времени. Причиной этого,несомненно, являются особенности употребления “родных” глаголов, выбор которых в корейском предложении никак не связан с локальными и темпоральными определителями (а только лишь иногда обусловлен наличием определенного дополнения).
Характерными являются и грамматико-синтаксические ошибки, заключающиеся в неправильном согласовании с данными глаголами прямых и косвенных дополнений. Например:
заниматься русский
язык
учиться русский
язык
Подобные ошибки связаны, как нам кажется, с тем, что при корейских глаголах ??? и ???? употребляется только прямое дополнение.
К очень распространенным можно отнести лексико-синтаксические ошибки, проявляющиеся в отсутствии объектов при глаголах изучать и учить:
Мне нравится изучать.
Вечером мне надо
учить.
В этом случае причина лексического характера – недодифференциация значений русских глаголов – дает синтаксические последствия.
Задания, предлагаемые ниже (см.Приложение), направлены как на своевременную диагностику, так и на предупреждение описанных здесь ошибок. Первое задание позволяет оценить навык в употреблении наиболее проблемных согласований глаголов изучать и заниматься с соответствующими падежными формами. Второе задание предполагает выявление степени семантической “осведомленности” учащихся и умения принимать во внимание темпоральные и локальные показатели. Третье задание имеет другую формулировку, но преследует ту же цель, что и второе, что позволяет преподавателю выяснить “неслучайность” верного выбора во втором задании. Четвертое задание – переводного характера. Правильный выбор глагола при переводе с родного языка на русский можно рассматривать как показатель нужной степени автоматизации в соотнесении корейских и русских глаголов в наиболее актуальных для учащихся моделях.
Выполнение этого мини-комплекса не занимает много времени (от 7 до 10 минут, в зависимости от уровня владения языком), но дает возможность вовремя определить наличие “белых пятен” в языковой и речевой компетенции учащихся. Через некоторое время после проведения подобного теста, целесообразно , на наш взгляд, предъявить учащимся еще несколько похожих заданий, но с другим лексическим наполнением (т.н. фасетных заданий).
Апробация этих и других заданий в корейской аудитории показала, что при систематичном обращении к такой форме предупреждения типичных ошибок, положительные результаты, как правило, не заставляют себя ждать: сначала учащаются случаи самокоррекции, а затем сокращается число ошибок.
В заключение отметим, что решение проблемы разработки эффективных корректировочных заданий как основы для создания национально-ориентированного учебника предполагает, конечно, использование не только результатов эмпирических наблюдений, но и данных сопоставительного изучения двух языков. Только систематизированная картина языковых различий позволит рационально распределить методические усилия в процессе обучения русскому языку корейских учащихся.
ЛИТЕРАТУРА
1. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения
русскому языку как иностранному. – М.,1970.
2. Верхоляк В.В.,Каплан Т.Ю. Учебник корейского
языка.- Владивосток,1997.
3. Lado,Robert. Language Testing:The
Construction and Use of Foreign Language Tests.-London,1961.
ПРИЛОЖЕНИЕ
1. Выберите правильную форму.
А) русским языком
Б) русский язык
В) русскому языку
Г) русского языка
Мне интересно изучать……………………
А) русским языком
Б) русский язык
В) русскому языку
Г) о русском языке
2. Употребите нужный глагол
А) В школе я серьезно ……………………математикой
Б) Я ………………………английский 5 лет.
В) Целый день я ………………………….это стихотворение.
Г) На занятии я……………………………говорить по-русски.
3. Отметьте ВСЕ правильные предложения.